解析工程教育專業(yè)認(rèn)證的成果導(dǎo)向理念（OBE）
作者：大連理工大學(xué) 李志義
摘自：中國(guó)高等教育2014年第17期
2013年6月,，我國(guó)加入了《華盛頓協(xié)議》、成為該協(xié)議簽約成員,，這標(biāo)志著具有國(guó)際實(shí)質(zhì)等效的工程教育專業(yè)認(rèn)證的帷幕在我國(guó)已經(jīng)拉開,。工程教育專業(yè)認(rèn)證遵循三個(gè)基本理念：成果導(dǎo)向,、以學(xué)生為中心、持續(xù)改進(jìn),。這些理念對(duì)引導(dǎo)和促進(jìn)專業(yè)建設(shè)與教學(xué)改革,、保障和提高工程教育人才培養(yǎng)質(zhì)量至關(guān)重要。成果導(dǎo)向教育已成為美國(guó),、英國(guó),、加拿大等國(guó)家教育改革的主流理念，被工程教育專業(yè)認(rèn)證完全采納,。用成果導(dǎo)向教育理念引導(dǎo)我國(guó)工程教育改革,，具有現(xiàn)實(shí)意義。
一,、成果導(dǎo)向的教育理念
成果導(dǎo)向教育(Outcome based education,，簡(jiǎn)稱OBE,亦稱能力導(dǎo)向教育、目標(biāo)導(dǎo)向教育或需求導(dǎo)向教育）作為一種先進(jìn)的教育理念,，于1981年由Spady等人提出后,，很快得到了人們的重視與認(rèn)可，并已成為美國(guó),、英國(guó),、加拿大等國(guó)家教育改革的主流理念。美國(guó)工程教育認(rèn)證協(xié)會(huì)（A-BET）全面接受了OBE的理念,，并將其貫穿于工程教育認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)的始終,。2013年6月，我國(guó)被接納為《華盛頓協(xié)議》簽約成員,。用成果導(dǎo)向教育理念引導(dǎo)工程教育改革,，具有現(xiàn)實(shí)意義。
OBE是指,，教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)施的目標(biāo)是學(xué)生通過教育過程最后所取得的學(xué)習(xí)成果（Learning outcomes),，OBE強(qiáng)調(diào)如下4個(gè)問題：我們想讓學(xué)生取得的學(xué)習(xí)成果是什么？為什么要讓學(xué)生取得這樣的學(xué)習(xí)成果？如何有效地幫助學(xué)生取得這些學(xué)習(xí)成果,？如何知道學(xué)生已經(jīng)取得了這些學(xué)習(xí)成果,？
這里所說的成果是學(xué)生最終取得的學(xué)習(xí)結(jié)果，是學(xué)生通過某一階段學(xué)習(xí)后所能達(dá)到的最大能力,。它具有如下6個(gè)特點(diǎn)：
成果并非先前學(xué)習(xí)結(jié)果的累計(jì)或平均,，而是學(xué)生完成所有學(xué)習(xí)過程后獲得的最終結(jié)果；
成果不只是學(xué)生相信,、感覺,、記得、知道和了解,，更不是學(xué)習(xí)的暫時(shí)表現(xiàn),，而是學(xué)生內(nèi)化到其心靈深處的過程歷程；
成果不僅是學(xué)生所知,、所了解的內(nèi)容，還包括能應(yīng)用于實(shí)際的能力,，以及可能涉及的價(jià)值觀或其他情感因素,；
成果越接近“學(xué)生真實(shí)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”，越可能持久存在,，尤其是經(jīng)過學(xué)生長(zhǎng)期,、廣泛實(shí)踐的成果，其存續(xù)性更高,；
成果應(yīng)兼顧生活的重要內(nèi)容和技能,，并注重其實(shí)用性，否則會(huì)變成易忘記的信息和片面的知識(shí),；
“最終成果”并不是不顧學(xué)習(xí)過程中的結(jié)果,，學(xué)校應(yīng)根據(jù)最后取得的頂峰成果，按照反向設(shè)計(jì)原則設(shè)計(jì)課程,，并分階段對(duì)階段成果進(jìn)行評(píng)價(jià),。
OBE的實(shí)施要點(diǎn)，或者說關(guān)鍵性步驟有如下5個(gè)：
確定學(xué)習(xí)成果,。最終學(xué)習(xí)成果（頂峰成果）既是OBE的終點(diǎn),，也是其起點(diǎn)，學(xué)習(xí)成果應(yīng)該可清楚表述和直接或間接測(cè)評(píng),，因此往往要將其轉(zhuǎn)換成績(jī)效指標(biāo),。確定學(xué)習(xí)成果要充分考慮教育利益相關(guān)者的要求與期望，這些利益相關(guān)者既包括政府,、學(xué)校和用人單位,，也包括學(xué)生、教師和學(xué)生家長(zhǎng)等。
構(gòu)建課程體系,。學(xué)習(xí)成果代表了一種能力結(jié)構(gòu),，這種能力主要通過課程教學(xué)來實(shí)現(xiàn)。因此,，課程體系構(gòu)建對(duì)達(dá)成學(xué)習(xí)成果尤為重要,。能力結(jié)構(gòu)與課程體系結(jié)構(gòu)應(yīng)有一種清晰的映射關(guān)系，能力結(jié)構(gòu)中的每一種能力要有明確的課程來支撐,，換句話說,，課程體系的每門課程要對(duì)實(shí)現(xiàn)能力結(jié)構(gòu)有確定的貢獻(xiàn)。課程體系與能力結(jié)構(gòu)的這種映射關(guān)系,，要求學(xué)生完成課程體系的學(xué)習(xí)后就能具備預(yù)期的能力結(jié)構(gòu)（學(xué)習(xí)成果）,。
確定教學(xué)策略。OBE特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)到了什么而不是老師教了什么,，特別強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程的輸出而不是其輸入,，特別強(qiáng)調(diào)研究型教學(xué)模式而不是灌輸型教學(xué)模式，特別強(qiáng)調(diào)個(gè)性化教學(xué)而不是“車廂”式教學(xué),。個(gè)性化教學(xué)要求老師準(zhǔn)確把握每名學(xué)生的學(xué)習(xí)軌跡,，及時(shí)把握每個(gè)人的目標(biāo)、基礎(chǔ)和進(jìn)程,。按照不同的要求,，制定不同的教學(xué)方案，提供不同的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì),。
自我參照評(píng)價(jià),。OBE的教學(xué)評(píng)價(jià)聚焦在學(xué)習(xí)成果上，而不是在教學(xué)內(nèi)容以及學(xué)習(xí)時(shí)間,、學(xué)習(xí)方式上,。采用多元和梯次的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)達(dá)成學(xué)習(xí)成果的內(nèi)涵和個(gè)人的學(xué)習(xí)進(jìn)步,，不強(qiáng)調(diào)學(xué)生之間的比較,。根據(jù)每個(gè)學(xué)生能達(dá)到教育要求的程度，賦予從不熟練到優(yōu)秀不同的評(píng)定等級(jí),，進(jìn)行針對(duì)性評(píng)價(jià),，通過對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的明確掌握，為學(xué)校和老師改進(jìn)教學(xué)提供參考,。
逐級(jí)達(dá)到頂峰,。將學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程劃分成不同的階段，并確定出每階段的學(xué)習(xí)目標(biāo),，這些學(xué)習(xí)目標(biāo)是從初級(jí)到高級(jí),，最終達(dá)成頂峰成果。這將意味著,，具有不同學(xué)習(xí)能力的學(xué)生將用不同時(shí)間,、通過不同途徑和方式，達(dá)到同一目標(biāo),。
二,、成果導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計(jì)
傳統(tǒng)教育是學(xué)科導(dǎo)向的,，它遵循專業(yè)設(shè)置按學(xué)科劃分的原則，教育模式傾向于解決確定的,、線性的,、靜止封閉問題的科學(xué)模式,，知識(shí)結(jié)構(gòu)強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)體系的系統(tǒng)性和完備性,，教學(xué)設(shè)計(jì)更加注重學(xué)科的需要,，而在一定程度上忽視了專業(yè)的需求,。成果導(dǎo)向教育遵循的是反向設(shè)計(jì)原則,，其“反向”是相對(duì)于傳統(tǒng)教育的“正向”而言的,。反向設(shè)計(jì)是從需求（包括內(nèi)部需求和外部需求）開始，由需求決定培養(yǎng)目標(biāo),，由培養(yǎng)目標(biāo)決定畢業(yè)要求,，再由畢業(yè)要求決定課程體系,。正向設(shè)計(jì)是從課程體系開始,，逆反向過程到畢業(yè)要求,，到培養(yǎng)目標(biāo),，再到需求,。然而,，這時(shí)的需求一般只能滿足內(nèi)部需求,，而不一定能滿足外部需求,，因?yàn)樗墙逃慕Y(jié)果而不是教育的目標(biāo),。因此,，傳統(tǒng)教育對(duì)國(guó)家、社會(huì)和行業(yè),、用人單位等外部需求只能“適應(yīng)”,，而很難做到“滿足”。而成果導(dǎo)向教育則不然,，它是反向設(shè)計(jì),、正向?qū)嵤@時(shí)“需求”既是起點(diǎn)又是終點(diǎn)，從而最大程度上保證了教育目標(biāo)與結(jié)果的一致性,。
成果導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計(jì)的重點(diǎn)是確定4個(gè)對(duì)應(yīng)關(guān)系：
內(nèi)外需求與培養(yǎng)目標(biāo)的對(duì)應(yīng)關(guān)系,。內(nèi)外需求是確定培養(yǎng)目標(biāo)的依據(jù),，培養(yǎng)目標(biāo)要與內(nèi)外需求相適應(yīng),。前已述及,，按照成果導(dǎo)向教育反向設(shè)計(jì)原則,，教學(xué)設(shè)計(jì)是從“需求”開始的,。其中,，內(nèi)部需求取決于教育教學(xué)規(guī)律,、學(xué)校的辦學(xué)思想和辦學(xué)定位（包括人才培養(yǎng)定位）以及教學(xué)主體的需要等,，這些需求是傳統(tǒng)教育教學(xué)設(shè)計(jì)的主要依據(jù)。然而,，外部需求（需求主體為國(guó)家、社會(huì)和行業(yè),、用人單位等）往往是傳統(tǒng)教育教學(xué)設(shè)計(jì)容易忽視的,。國(guó)家與社會(huì)的需求為宏觀需求，是制定學(xué)校人才培養(yǎng)總目標(biāo)的主要依據(jù),；行業(yè)與用人單位的需求為微觀需求,，是制定專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)的主要依據(jù)。國(guó)家與社會(huì)的需求包括政治,、經(jīng)濟(jì),、科技,、文化等多方面的需求，這種需求具有多變性,、多樣性的特點(diǎn),。人才培養(yǎng)目標(biāo)的確立，應(yīng)考慮當(dāng)前需求與長(zhǎng)遠(yuǎn)需求相協(xié)調(diào),，多樣性的需求與學(xué)校辦學(xué)和人才培養(yǎng)定位相匹配,。行業(yè)與用人單位的需求是構(gòu)建專業(yè)教育知識(shí)、能力和素質(zhì)結(jié)構(gòu)的重要依據(jù),。在確定培養(yǎng)目標(biāo)時(shí),，要正確處理這種需求的功利追求與價(jià)值理性，及其專業(yè)性追求與專業(yè)適應(yīng)性之間的矛盾,。
培養(yǎng)目標(biāo)與畢業(yè)要求的對(duì)應(yīng)關(guān)系,。培養(yǎng)目標(biāo)是確定畢業(yè)要求的依據(jù)，畢業(yè)要求是達(dá)成培養(yǎng)目標(biāo)的支撐,。培養(yǎng)目標(biāo)是對(duì)畢業(yè)生在畢業(yè)后5年左右能夠達(dá)到的職業(yè)和專業(yè)成就的總體描述,。它是專業(yè)人才培養(yǎng)的總綱，是構(gòu)建專業(yè)知識(shí),、能力,、素質(zhì)結(jié)構(gòu)，形成課程體系和開展教學(xué)活動(dòng)的基本依據(jù),。畢業(yè)要求是對(duì)學(xué)生畢業(yè)時(shí)所應(yīng)該掌握的知識(shí)和能力的具體描述,，包括學(xué)生通過本專業(yè)學(xué)習(xí)所掌握的技能、知識(shí)和能力,，是學(xué)生完成學(xué)業(yè)時(shí)應(yīng)該取得的學(xué)習(xí)成果,。盡管畢業(yè)要求包含知識(shí)、能力,、境界三個(gè)層面,，即知、能,、信,，但掌握知識(shí)的目的是應(yīng)用和創(chuàng)造知識(shí)，而應(yīng)用和創(chuàng)造知識(shí)需要技能和創(chuàng)造力,，歸根到底還是一種能力。境界是一種心靈認(rèn)識(shí),，是心靈對(duì)各種現(xiàn)象領(lǐng)悟的程度或覺悟的高度,，也可以說是一種駕馭精神世界的能力。因此,，畢業(yè)要求也稱畢業(yè)生能力,。培養(yǎng)目標(biāo)更加關(guān)注的是學(xué)生“能做什么”,，而畢業(yè)要求更加關(guān)注的是學(xué)生“能有什么”，能做什么主要取決于能有什么,。從這種意義上講,，畢業(yè)要求是培養(yǎng)目標(biāo)的前提，培養(yǎng)目標(biāo)是畢業(yè)要求的結(jié)果,。制定培養(yǎng)目標(biāo)的參與人員主要是：畢業(yè)生,，用人單位，學(xué)校管理者,，教師和學(xué)生,。制定畢業(yè)要求的參與人員主要是：教師，學(xué)生,，學(xué)校管理者和畢業(yè)生,。培養(yǎng)目標(biāo)一般用4～6條來表述，畢業(yè)要求一般用4～15條來表述,。畢業(yè)要求的條款數(shù)目,，取決于是否將畢業(yè)要求進(jìn)一步細(xì)化為能力指標(biāo)。所謂能力指標(biāo)是指,，將畢業(yè)要求（畢業(yè)生能力）細(xì)化為更易落實(shí)在具體教學(xué)環(huán)節(jié)中,，并且能對(duì)其進(jìn)行定量或定性評(píng)價(jià)的條款。當(dāng)然,，上述對(duì)培養(yǎng)目標(biāo)和畢業(yè)要求條款數(shù)的約定,，只是一個(gè)相對(duì)的概念，并不是一般性規(guī)定,。
畢業(yè)要求與課程體系的對(duì)應(yīng)關(guān)系,。畢業(yè)要求是構(gòu)建課程體系的依據(jù)，課程體系是達(dá)到畢業(yè)要求的支撐,。畢業(yè)要求實(shí)際上是對(duì)畢業(yè)生應(yīng)具備的知識(shí),、能力、素質(zhì)結(jié)構(gòu)提出了具體要求,，這種要求必須通過與之相對(duì)應(yīng)的課程體系才能在教學(xué)中實(shí)現(xiàn),。也就是說，畢業(yè)要求必須逐條地落實(shí)到每一門具體課程中,。畢業(yè)要求與課程體系之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系一般要求用矩陣形式表達(dá),，通常被稱之為課程矩陣。它能一目了然地表明每門課程教學(xué)對(duì)達(dá)到畢業(yè)要求中的貢獻(xiàn),，還可以用作研究課程與課程之間的關(guān)系,。通過課程矩陣可以分析各門課程知識(shí)點(diǎn)之間是互補(bǔ)、深化關(guān)系,，還是簡(jiǎn)單重復(fù)關(guān)系,，從而為重組和優(yōu)化課程教學(xué)內(nèi)容提供依據(jù),。在構(gòu)建課程體系時(shí)，要注意知識(shí),、能力,、素質(zhì)結(jié)構(gòu)的縱向和橫向關(guān)系。橫向,，在同一層次課程間建立課程平臺(tái),；縱向，在不同層次課程間建立課程串,。同時(shí),，還要特別注意正確處理好如下幾個(gè)關(guān)系：其一，各類課之間的關(guān)系,。要合理確定各類課之間的學(xué)分比例,，在保證學(xué)生具備完整知識(shí)結(jié)構(gòu)的前提下盡量增大選修課比例。要對(duì)選修課程進(jìn)行認(rèn)真梳理,，形成課程模塊,，防止知識(shí)的零碎與割裂。其二,，課內(nèi)與課外的關(guān)系,。要轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，改革教學(xué)方法,，正確處理課堂講授與課外學(xué)習(xí)的關(guān)系,。大力推進(jìn)研究型教學(xué)模式，將知識(shí)課堂變成學(xué)問課堂,，將句號(hào)課堂變成問號(hào)課堂,，將教學(xué)內(nèi)容在時(shí)間和空間上從課內(nèi)向課外延伸，讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人,。其三,，顯性課程與隱性課程的關(guān)系。“顯性課程”指的是傳統(tǒng)課程,，是由教師,、學(xué)生和固定場(chǎng)所等要素組成，在規(guī)定時(shí)間,、空間內(nèi)完成規(guī)定教學(xué)內(nèi)容的有目的,、有計(jì)劃的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。“隱性課程”是指除此之外的,，能對(duì)學(xué)生的知識(shí),、情感、態(tài)度、信念和價(jià)值觀等的形成起到潛移默化影響的教育因素,。“第二課堂”是目前隱性課程的一種重要載體。要充分重視第二課堂的育人功能,，緊緊圍繞培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)要求,，規(guī)劃形式、內(nèi)容與載體,。要像重視第一課堂建設(shè)一樣重視第二課堂建設(shè),，提升第二課堂建設(shè)水平，增強(qiáng)第二課堂育人效果,。
畢業(yè)要求與教學(xué)內(nèi)容的對(duì)應(yīng)關(guān)系,。畢業(yè)要求是確定教學(xué)內(nèi)容的依據(jù)，教學(xué)內(nèi)容是達(dá)到畢業(yè)要求的支撐,。畢業(yè)要求與教學(xué)內(nèi)容的對(duì)應(yīng)關(guān)系與畢業(yè)要求與課程體系的對(duì)應(yīng)關(guān)系的不同在于,，前者是局部的，是某一條或某幾條畢業(yè)要求與某一門或某幾門課程的對(duì)應(yīng)關(guān)系,，而后者是整體的,。也就是說，要把畢業(yè)要求逐條地落實(shí)到每一門課程的教學(xué)大綱中去,，從而明確某門具體課程的教學(xué)內(nèi)容對(duì)達(dá)到畢業(yè)要求的貢獻(xiàn),。傳統(tǒng)教育的課程教學(xué)大綱，實(shí)際上是對(duì)教材所規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容按照章,、節(jié)順序?qū)χv授時(shí)間做出的安排,。它規(guī)定了每一章、每一節(jié)的講授學(xué)時(shí)以及每堂課的講授內(nèi)容,，至于每一章,、每一節(jié)、每堂課的教學(xué)內(nèi)容與畢業(yè)要求是什么關(guān)系,、對(duì)達(dá)到畢業(yè)要求有什么貢獻(xiàn)卻無人問津,，以至于老師“教不明白”、學(xué)生“學(xué)不明白”,。成果導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計(jì)要求教學(xué)大綱的編寫,，必須首先明確本門課程對(duì)達(dá)到畢業(yè)要求的哪幾條有貢獻(xiàn)，然后對(duì)這幾條畢業(yè)要求逐條確定與之相對(duì)應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容,，再后確定完成這些教學(xué)內(nèi)容所需的教學(xué)時(shí)數(shù),。顯然，成果導(dǎo)向教學(xué)設(shè)計(jì)的教學(xué)大綱,，是按所涉及的畢業(yè)要求的條目（而不是按教材的章節(jié)）編寫的,。這樣，對(duì)于每一堂課，無論是老師還是學(xué)生都會(huì)十分清楚,，自己所教或所學(xué)對(duì)達(dá)到畢業(yè)要求的貢獻(xiàn),，故而使老師教得明白、學(xué)生學(xué)得明白,。畢業(yè)要求與教學(xué)內(nèi)容的對(duì)應(yīng)關(guān)系,，為確定課程的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)時(shí)數(shù)提供了依據(jù)。傳統(tǒng)教育的課程教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)時(shí)數(shù),，是依據(jù)教材確定的,。按學(xué)科需求構(gòu)建的專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)，被課程割裂成一個(gè)個(gè)獨(dú)立的知識(shí)體系,，并被固化在一本本“教材”之中,。每門課程都強(qiáng)調(diào)自己的知識(shí)體系的系統(tǒng)性、完整性和連續(xù)性,，以致課程教學(xué)內(nèi)容越來越多,，教材越來越厚，課時(shí)越來越大,。對(duì)于一些主要課程,，還推出了“統(tǒng)編教材”，甚至貼上了“國(guó)家規(guī)劃教材”的“權(quán)威”標(biāo)簽,。教學(xué)靠教材,、老師講教材、學(xué)生學(xué)教材,，離開了教材老師就不知道怎么教,、學(xué)生就不知道怎么學(xué)，走進(jìn)了教學(xué)局限于教書,、教書局限于課程,、課程局限于課堂、課堂局限于講授,、講授局限于教材的怪圈,。成果導(dǎo)向教育打破了課程之間的壁壘，弱化了課程本身的系統(tǒng)性,、完整性和連續(xù)性,，強(qiáng)化了課程之間的聯(lián)系性。以達(dá)成某一條或某幾條畢業(yè)要求為主線,，形成課程串（縱向）和課程群（橫向）,，在課程串和課程群內(nèi)按照對(duì)畢業(yè)要求的“貢獻(xiàn)度”確定每門課程的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)時(shí)數(shù)。這樣,，某門課程的知識(shí)體系可能會(huì)“碎片化”,，但總體知識(shí)結(jié)構(gòu)卻更加合理,、更加完整。我們的大學(xué)課堂仍然按照中學(xué)“循序漸進(jìn)”的原則進(jìn)行著“填鴨式”教學(xué),，遏制了學(xué)生的“覓食”能力,。大學(xué)課堂教學(xué)應(yīng)該是“間斷性”和“階躍式”的，要讓學(xué)生會(huì)自己修補(bǔ)一個(gè)個(gè)“間斷點(diǎn)”,、跨上一個(gè)個(gè)“臺(tái)階”,。
三、成果導(dǎo)向的教學(xué)實(shí)施
課堂是教學(xué)實(shí)施的主要形式,，課堂教學(xué)是使學(xué)生能夠達(dá)到畢業(yè)要求、達(dá)成培養(yǎng)目標(biāo)的基礎(chǔ),，但目前的課堂教學(xué)尚未擺脫科學(xué)教育方式的羈絆,。為了適應(yīng)成果導(dǎo)向教育的要求，至少要實(shí)現(xiàn)如下5個(gè)轉(zhuǎn)變：從灌輸課堂向?qū)υ捳n堂轉(zhuǎn)變,、從封閉課堂向開放課堂轉(zhuǎn)變,、從知識(shí)課堂向能力課堂轉(zhuǎn)變、從重學(xué)輕思向?qū)W思結(jié)合轉(zhuǎn)變,、從重教輕學(xué)向教主于學(xué)轉(zhuǎn)變,。
傳統(tǒng)課堂是“填鴨式”的灌輸課堂，知識(shí)主宰著課堂,，老師成了知識(shí)的權(quán)威,，學(xué)生成了知識(shí)的“容器”，教學(xué)過程成了“復(fù)制”知識(shí)的過程,。對(duì)話課堂要達(dá)到知識(shí)的對(duì)話,、思維的對(duì)話和心靈的對(duì)話。知識(shí)的對(duì)話需要將單向灌輸轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘞蚪涣�,，使知識(shí)在師生,、生生之間傳遞、交流與互動(dòng),；思維的對(duì)話需要將“句號(hào)”課堂轉(zhuǎn)變?yōu)?ldquo;問號(hào)”課堂,，老師要善于引導(dǎo)學(xué)生形成“問號(hào)”，學(xué)生要善于為自己的“問號(hào)”畫上“句號(hào)”,；情感對(duì)話需要將知識(shí)課堂轉(zhuǎn)化為情感課堂,，只有傾注了感情，才能使學(xué)生感受知識(shí)的生命,、領(lǐng)悟知識(shí)的美,，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。
傳統(tǒng)的課堂是封閉的,，即在固定的地方,、固定的時(shí)間內(nèi)完成固定的教學(xué)內(nèi)容,。在這種封閉模式下，教學(xué)活動(dòng)圍著老師,、教室和教材三個(gè)中心轉(zhuǎn),。開放課堂就是要突破這三個(gè)中心，實(shí)現(xiàn)時(shí)間,、空間和內(nèi)容上的開放,。時(shí)間上從課內(nèi)向課外延伸，空間上從教室向圖書館和實(shí)驗(yàn)室拓展,，內(nèi)容上從教材向參考資料擴(kuò)充,。這就需要課堂上用“吊胃口”代替“喂食”。所謂“吊胃口”就是,，老師講課就像介紹一桌豐盛的大餐,，告訴學(xué)生每道菜有多么好吃、營(yíng)養(yǎng)多么豐富,、對(duì)身體多么有益,，使學(xué)生垂涎三尺，食欲頓起,；再告訴學(xué)生每道菜應(yīng)如何制作,、如何調(diào)配，使學(xué)生摩拳擦掌,，躍躍欲試,；下課后，學(xué)生會(huì)迫不及待地一頭扎進(jìn)圖書館和實(shí)驗(yàn)室,，為自己準(zhǔn)備這頓大餐,。
傳統(tǒng)課堂由知識(shí)主宰，講的是知識(shí),，學(xué)的是知識(shí),，考的是知識(shí)。老師要做的是將教材寫成教案,，再將教案“背”給學(xué)生,。或者將教材制成PPT,，再將PPT“讀”給學(xué)生,。學(xué)生要做的是聆聽、理解和記憶,。這種課堂扼殺了學(xué)生的高階能力,。美國(guó)著名心理學(xué)家、教育家布盧姆（Bloom）將認(rèn)知過程分為記憶,、理解,、應(yīng)用,、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造6個(gè)層次,，前三個(gè)屬于低階層次,，后三個(gè)屬于高階層次。高階層次的認(rèn)知活動(dòng)（高層次教學(xué)活動(dòng)）發(fā)展的是高階能力,，低階層次的認(rèn)知活動(dòng)（低層次教學(xué)活動(dòng)）發(fā)展的是低階能力,。低層次的教學(xué)活動(dòng)形成的是低階知識(shí)，高層次的教學(xué)活動(dòng)形成的是高階知識(shí),。低階知識(shí)主要是陳述性知識(shí),，高階知識(shí)主要是程序性知識(shí)和策略性知識(shí)。要實(shí)現(xiàn)從知識(shí)課堂向能力課堂的轉(zhuǎn)變,，需要在教學(xué)目標(biāo),、教學(xué)方式、學(xué)習(xí)方式和評(píng)價(jià)方式等方面進(jìn)行變革,。
傳統(tǒng)課堂在很大程度上忽視了思維在認(rèn)識(shí)世界和創(chuàng)造世界中的作用�,？鬃诱f：“學(xué)而不思則罔,，思而不學(xué)則殆”。思能深化,，思能超越,，思能創(chuàng)造。批判性思維是高階思維的核心,。思考是創(chuàng)新的關(guān)鍵,。只有獨(dú)立思考，才能融會(huì)貫通,，才能由多而少,、由博而一、由現(xiàn)象到本質(zhì),、由無序到規(guī)律,；只有獨(dú)立思考，才能生動(dòng)活潑,、千姿百態(tài),，才可解放思想、向傳統(tǒng)挑戰(zhàn),，才能不安所學(xué),、不溺所聞，才能有創(chuàng)新,、有發(fā)展,。愛因斯坦曾言：“學(xué)習(xí)知識(shí)要善于思考,、思考、再思考,，我就是靠這個(gè)方法成為科學(xué)家的,。”思考從質(zhì)疑開始，經(jīng)過疑惑或質(zhì)疑后,，才可達(dá)到深信無疑,；經(jīng)過疑惑或質(zhì)疑后，才可以達(dá)到深刻理解,。
重視老師的教,、輕視學(xué)生的學(xué)，是傳統(tǒng)教學(xué)理念下形成的病疾,，至今仍然主導(dǎo)著課堂教學(xué),。教與學(xué)的問題實(shí)際上是兩方面的：一是教什么、怎么教和教得怎么樣,；二是學(xué)什么,，怎么學(xué)和學(xué)得怎么樣。傳統(tǒng)課堂教學(xué)主要強(qiáng)調(diào)前者而忽視了后者,。要改變重教輕學(xué)現(xiàn)象,，必須解決三個(gè)問題：教學(xué)本質(zhì)、教學(xué)理念和教學(xué)原則,。教學(xué)本質(zhì)是對(duì)教學(xué)是什么的追問,。傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)是，教學(xué)是“教師把知識(shí),、技能傳授給學(xué)生的過程”,。成果導(dǎo)向的教學(xué)認(rèn)為：教學(xué)就是“教學(xué)生學(xué)”，教學(xué)生“樂學(xué)”,、“會(huì)學(xué)”,、“學(xué)會(huì)”。其中“會(huì)學(xué)”是核心,，要會(huì)自己學(xué),、會(huì)做中學(xué)、會(huì)思中學(xué),。教學(xué)理念是對(duì)教學(xué)為什么的追問,。傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)是：“教”是為了“教會(huì)”，“學(xué)”是為了“學(xué)會(huì)”,。成果導(dǎo)向的教學(xué)主張的教學(xué)理念是：“教為不教,、學(xué)為學(xué)會(huì)”。“教為不教”有兩層含義：“教”的目的是“不教”,，“教”的方法是“大教”,。“教,，是為了不教”是我國(guó)當(dāng)代著名教育家葉圣陶先生的名言。這種“教”是教學(xué)生“學(xué)”,，這種“大教”是“善教”,。成果導(dǎo)向的教學(xué)主張的教學(xué)原則是：“教主于學(xué)”。教主于學(xué)在于：教之主體在于學(xué),，教之目的在于學(xué),，教之效果在于學(xué)。“教之主體在于學(xué)”就是教學(xué)要以學(xué)生為主體,，這是教主于學(xué)的核心,。“教之目的在于學(xué)”即前述的教學(xué)為什么，它有三層含義：一是為了“樂學(xué)”,、二是為了“會(huì)學(xué)”,、三是為了“學(xué)會(huì)”。“教之效果在于學(xué)”是如何評(píng)價(jià)教學(xué),。要放棄傳統(tǒng)的“以教論教”,，堅(jiān)持“以學(xué)論教”評(píng)價(jià)原則。也就是說,，“教得怎么樣”要通過“學(xué)得怎么樣”來評(píng)價(jià),。
